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Vortrag bei der Tagung der « European Early Childhood Education Research Association » in Strasbourg am 29/8/09, von  Philipp Reubke, Waldorferzieher in Colmar (Frankreich) und Mitglied im Vorstand und Council der IASWECE. Thema der Tagung war:  « Diversities in early childhood education ». Der Vortrag wurde auf französsich gehalten und bezieht sich zum Teil auf den Kontext der Vorschulerziehung in Frankreich.

 

Jedes Kind ist ein einzigartiges Individuum.  Über die kulturell und erblich bedingten Eigenarten hinaus leben besondere Erwartungen, Begabungen, Schwierigkeiten und Wünsche  in seiner Seele. Wie können wir als Erzieher erreichen, dass jedes Kind seinem Rythmus und seinen Möglichkeiten entsprechend sich entwickeln und lernen kann? Dass sich jedes Kind respektiert und wahrgenommen fühlt mit all seinen Eigenarten – und gleichzeitig Entwicklungsanstösse bekommt?

 

Ein wirkungsvolles pädgogisches Instrument, nicht immer einfach zu realisieren aber für Kinder begeisternd, manchmal  riskant, aber im Grunde unkompliziert:  das freie Spiel.

 

Heute wird oft über « Spiel » gesprochen, sogar im Programm der französischen Vorschulen, die ansosonsten als Verteidiger der intellektuellen Früherziehung bekannt sind:  « Das neue Programm unterstreicht die Wichtigkeit des Spiels, der Stimulierung der Sinne und all der Aktivitäten, die die Autonomie des Kindes entwicklen » (Programme, S.20)

 

Oft ist hingegen nicht klar, was man genau unter Spiel versteht: Gesellschaftsspiele, Video-Spiele, spielerisches Lernen -  die unterschiedlichsten Aktiväten, und doch dasselbe Wort.  Ich will zunächst das freie Spiel charakterisieren so wie ich es verstehe und es  täglich in einem Waldorfkindergarten mit drei -bis sechsjährigen Kindern praktiziere.

 

Für freies Spiel brauche ich zum Beispiel

 

• Freiheit.    Genauso wie sich die Ausführung eines Kunstwerks oder eine Improvisation nicht im voraus planen lässt, kann auch der Ablauf des Freispiels nicht vorausgesagt werden. Ich kann ein bestimmtes Material zur Vefügung stellen, lasse aber offen, was die Kinder damit machen werden. Offenheit, Vertrauen und Empathie sind wichtige Eigenschaften, um diese Art des Spielens zu begleiten.
• Zeit.  Die Anlaufphase kann mehr oder weniger lang sein. Schnell wieder abbrechende Sequenzen, Langeweile, Aggressivität oder andere Störungen, die das Kind aus seinem Alltag mitbringt, tauchen gerade am Anfang der Freispielzeit auf.   Manche empfinden sie zunächst wie eine « Leere », eine Zeit des Wartens und Ausprobierens bis irgendwann   « der Teig anfängt zu gehen ». Damit die Kinder wirklich vom Spiel profitieren, brauchen sie mindestens eine, besser noch anderthalb Stunden. 
• Raum.  Am besten ist er so gestaltet, dass er einerseits Bewegungsspiele ermöglicht (Springen, Klettern, Balancieren, Werfen, Fangen) und andererseits Raum gibt für die symbolischen Spiele die oft ruhiger sind.  Ein Teil des Raumes bietet viel freie Fläche, ein anderer ist in mehrere geschützte Ecken aufgeteilt.  Die Kinder dürfen während der Spielzeit die Anordnung der Möbel verändern, sie können sich selbst den Raum gestalten, der zu ihren Spielideen passt - mit Tischen, Stühlen, Brettern, Ständern und Tüchern entstehen Bauwerke grösseren Stils, Hütten und Fahrzeuge. Das Spiel wird so eine Tätigkeit bei der das Kind sich körperlich und psychisch zu 100% einsetzt, und nicht nur mit den Fingerspitzen am Tisch Kleinteile manipuliert.

 

• verschiedenartiges, zum Spielen geeignetes Material.  Schwere und grosse Gegenstände, ebenso wie kleine Objekte (Puppen, Holzstücke Muscheln etc.) Kleider zum Verkleiden und Material um Spielsachen selber herzustellen: Knetwachs, Bindfaden, Wolle, Stoffreste...) Die Spielsachen sind keine Kopien der Realität, sie deuten mehr an, als dass sie etwas bestimmtes vorstellen.  Das Objekt soll sich nicht aufdrängen indem es das Kind fasziniert, es ist nur Anlass für die Betätigung der kindlichen Phantasie.

 

Bei dieser Art des Spielens hängt alles von der Aktivität des Kindes ab. Es gestaltet seinen Spielraum, wählt eine seinem Zustand entsprechende Spielart (Bauen, Bewegen oder Rollenspiele), die Objekte sind so freilassend, dass es seine augenblicklichen Gefühle und seine kulturell bedingten Vorstellungen in sie hinein projezieren kann. (Die eben aus einem Taschentuch gefertigte Puppe kann lachen oder weinen, je nach der Stimmung seiner Puppenmutter, kann Beduinenmädchen sein oder Supermann.) Weil sowohl der Spielraum als auch die Spielzeit freilassend sind, kann sich die Verschiedenheit der kindlichen Eigenarten ausdrücken.- 

 

Freies Spiel fördert Beziehung unter Kindern mit sozial und kulturell unterschiedlichem Hintergrund und entwickelt gleichzeitig die vom Programm der französischen Vorschulen geforderten Basiskompetenzen:

 

• Sprachkompetenz. Der verbale Austausch in den spontan geformten Kleingruppen ist intensiv.  Kinder, die die Landessprache noch nicht oder nicht so gut beherrschen, lernen sie schnell durch den konkreten Handlungskontext und die im Spiel hohe Motivation, sich verbal auszudrücken.

 

• « Zusammenleben ». Das Freispiel ist ein Experimentiertfeld, auf dem Sozialkompetenz intensiv geübt werden kann: Zusammenarbeit, Taktgefühl, Wahrnehmung und Respekt der individuellen Unterschiede, Freundschaften und Auseinandersetzungen erleben und relativieren lernen. 

 

• Emotionale Entwicklung: Im Spiel erlebt das Kinde intensive Emotionen und lernt sie herbeizuführen oder zu vermeiden: Mut, Spontaneität, Freude Enttäuschung, Langeweile, Neid... Entwicklung der Intelligenz und gleichzeitig emotionelle Reifung: durch freies Spiel kann einseitige Entwicklung vermieden werden. Da es sich um eine Zeit ohne Vorgaben und ohne Animation handelt, bietet sich für das Kind die Möglichkeit, « die Leere zu denken » (Annick Eschapasse) , « ein Raum der Möglichkeiten», « ein Zwischenraum» (Winnicott). « Man kann sagen dass es sich für das Individuum um einen heiligen Raum handelt, da es in diesem Zeit-Raum die Erfahrung macht von Kreativität und Phantasie. » (Winnicott,  143)

 

Das Kind kann sich einen seinen emotionellen Bedürfnissen entsprechenden Raum schaffen: ein hochbegabtes Kind meiner Gruppe baute sich eine völlig abgedunkelte Höhle, ein emotional vernachlässigtes Kind baute sich wochenlang sein Nest, und ein zaghaftes, ungeschicktes Kind baute sich ein Podest gerade in der Höhe, von der es noch hinunterzuspringen wagte.

 

• Die kognitive Entwicklung: Beim Spiel mit Gegenständen aus der Natur oder mit anderem Spielzug, das keine genaue Kopie der Realität ist, berücksichtigt das Kind einige Grundeigenschaften des Gegenstandes, betätigt aber darüberhinausgehend seine eigene Phantasie. Kleine Stöcke können problemlos als Spaghetti herhalten, grosse Stöcke können auch als Gitarre verwendet werden. 

 

Für Christian Rittelmeyer  handelt es sich dabei um « eine der wichtigsten Grundkompetenzen in modernen Gesellschaften -das flexible Ausdeuten der realen Umwelt», « die Fähigkeit zu einem gegebenen realen Phänomen verschiedene realitätsbezogene Deutungen hervorzubringen. »  (Rittelmeyer, 136f)  Vor der Beschäftigung mit abstrakten Symbolsystemen wie z.B. das der Schrift übt das Kind auf diese Weise eine freie Art des Symbolisierens, es entscheidet selbst für was das ihn inspirierende  Spielobjekt Symbol sein soll. Die innere Vorstellung des bedeuteten Gegenstands oder Wesens wird von solchen umdeutbaren Objekten besonders angeregt.

 

Andere Forschungsergebnisse legen übrigends nahe, dass eine Abschwächung der sensoriellen Stimuli eine Verstärkung der inneren Vorstellungskraft zur Folge hat:  « Das Verschwinden des normalen Gehörsinputs kann tatsächlich das Auftreten einer Übersensibilität des auditiven Kortex zur Folge haben, die die musikalische Vorstellungskraft verstärkt.» (Oliver Sacks, 52)  Besonders starke Sinneseindrücke fördern also nicht die Phantasie und  die innere Vorstellungskraft. Kann man nicht daraus schliessen, dass das freie Spiel ohne sensationelles Spielzeug Phantasie und Vorstellungskraft fördert, die für alle Lernprozesse Grundbedingung sind? [1]

 

• Entwicklung der Persönlichkeit. Beim freien Spiel sind die Initiativen des Kindes gefragt, und nicht seine Anpassung an Vorschriften oder Lernschritte.  Das Kind erlebt eine Umgebung, die es einlädt, nicht Zuschauer zu bleiben, sondern Schauspieler oder Regisseur zu werden.   « Der Feind unserer Kultur ist die Passivität. »(Dolto, 56)  Das freie Spiel fördert freie Initiative, eine in der modernen Gesellschaft besonders geschätzte Eigenschaft.

 

Viele Autoren heben die Wichtigkeit des freien Spiels für die Persönlichkeitsentwicklung hervor. Drei Beispiele: 

 

Daniel Marcelli gesteht zu, dass das Kind « lernen kann ohne zu spielen. Aber dabei handelt es sich um eine Unterwerfung und Indoktrinierung.» (Marcelli, 28)

Der  Professor für Erziehungswissenschaften Gilles Brougères hat in seinem Buch Jeu et éducation ernstzunehmende Einwände formuliert gegen die Idee, dass das freie Spiel einen pädagogischen Wert haben könnte. Nach einer detaillierten Analyse der Pädagogen, die die Idee der Selbsterziehung des Kindes durch das Spiel vertreten (Schiller, Fröbel, Winnicott) stellt er fest:

« Dieses Spiel, dessen angebliche Spontanität von den Romantikern so gerühmt wurde, ist ein soziales Konstrukt, das im Rahmen der Bändigung und Kontrolle kindlicher Aktivität hergestellt wurde. »  (Brougère, 34)

Einerseits kann ich die Einwände Brougères verstehen, andererseits verrät sein Standpunkt eine Unkenntnis des freien Spiels.  Ich denke dass Bändigung und Kontrolle kindlicher Aktivität viele der oben zitierten Qualitäten des freien Spieles annulieren und ihm seinen pädgogischen Wert nehmen.  (« Wesentlich für diese Bildungsprozesse ist, dass sie nicht planbar sind. »Rittelmeyer, 137).  Dennoch ist aber klar, dass die Anwesenheit eines Erwachsenen und gut eingeführte, sinnvolle Grenzen unabdingbar sind für ein derartiges Spiel. Die Improvisation gelingt besonders gut, wenn es nicht nur Freiheit, sondern auch Rahmenbedingungen gibt

Einige Tips für gute Rahmenbedingungen für freies Spiel:

• Länger als anderthalb Stunden lässt sich nach meinen Beobachtungen eine gute Spielstimmung nicht durchhalten.

• Spielraum und -Material müssen es ermöglichen, dass Hütten und Unterschlüpfe gebaut werden können.

•    Wenn der Erwachsene sich nicht dauernd direkt in das Spiel einmischt, sondern innerlich offen ist für das Kind, entsteht oft eine gute Spielqualität. Beobachtungsgabe, Geistesgegenwart, Aufmerksamkeit auf die emotionellen Zustände des Kindes sind wichtige Eigenschaten, um das Freispiel zu begleiten.

« Wenn das Kind sich allein fühlt, kann es nicht spielen. Hier muss man  auf ein sensibles Gleichgewicht achten: Anweseheit bedeutet nicht Einmischung. »  (Julien Cohen-Solal, 42)

« Es handelt sich um eine Haltung, die nicht interventionistisch ist, da es ja auf die Initiativen der Kinder ankommt. Der Erwachsene soll aber auch kein passiver Zuschauer sein, was er entwickeln sollte, könnte man beschreiben als eine kommunikative Geistesgegenwart, die sich stützt auf einfühlsame Beobachtung, … ein warmer Blick ,der den Wert des Kindes sieht. » (Sylvie Rayna, 45)

Wenn der Erwachsene in eine Konfliktsituation eingreift, versucht er, wenn möglich, die Sprache dem Spiel anzupassen (‚Der Kontrollturm bittet alle Piloten, die Geschwindigkeit ihrer Maschinen zu prüfen’).

• Tätigkeit des Erwachsenen: Ein untätiger Erwachsener lähmt das Feispiel. Eine konkrete, einfache Tätigkeit, die dem Erwachsenen noch ermöglicht, auf die Kinder zu achten, ist  eine ausgezeichnete, nicht-verbale Weise, einen Rahmen für das Spiel zu schaffen.  (Fast jede häusliche Tätigkeit kann angewendet werden: Aufräumen, Abwaschen, Kuchenbacken, Nähen, Sticken, Raspeln und Feilen und warum nicht Sägen und Hämmern? Im Freien Hacken, Graben, Pflanzen usw.)

• Das ganze kulturelle Umfeld des Kindes hat einen starken Einfluss auf das Spiel. Erzieher und Eltern wirken indirekt auf das Spiel, durch die Kultur und die Lebensqualität, in der sie das Kind aufwachsen lassen: Vielfältige, harmonische Sinneseindrücke, ein reiches Bewegungsangebot, ausgewogene Tages-und Wochenrythmen wirken ebeso wie Lieder,  Geschichten und Poesie, die das Kind kennenlernt. Durch die Auswahl und die pädgogische Qualität seiner Darstellung wirkt der Erzieher positiv auf das künftige Freispiel.

Ich denke, dass das Freispiel, das vom Erwachsenen in dieser Art begleitet und stimuliert wird, in allen Kindergärten durchgeführt werden kann, auch in den französischen Vorschulen. Natürlich geht man gewisse Risiken ein, da ja laut Definition nicht alles kontrolliert werden soll.  Aber das Vermeiden des Risikos ist auch nach Ansicht französischer Schulinspektoren pädgogisch negativ zu bewerten:  « Die Einrichtung der Vorschulklassen ist immer mehr auf die Tafel hin orientiert. Die für die Kinder so wichtige Praxis des Spiels geht mehr und mehr verloren. Das Verschwinden der Spielräume ist äusserst besorgniserregend. »  (Programme, 65). Aus dieser Besorgnis haben übrigends die Waldorfkindergärten seit 90 Jahren Konsequenzen gezogen - ihre pädagogische Praxis stellt das freie Spiel in den Mittelpunkt.

Aber in allen Kindergärten und Vorschulen können doch von Zeit zu Zeit dieTische von der Tafel weggedreht werden, damit die Kinder daraus Hütten und Unterschlüpfe bauen können. Damit  Erziehung nicht mehr nur Anpassung an die bestehenden Verhältnisse leistet, sondern Veränderung des Bestehenden nach Massgabe der Wünsche, die jeder in seiner Seele trägt. Denn vielleicht findet sich ja gerade in der Seele von einem, der als fremd, andersartig oder merkwürdig angesehen wird der Schlüssel für eine bessere Zukunft. 

 

 

ph.reubke@free.fr

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

BROUGERE, Gilles. Jeu et éducation.- Paris (L'Harmattan), 1995

COHEN-SOLAL, Julien . Le jeu initiatique. in  IMAGIN’AIRES DE JEUX  ed. par Liliane Messika, Paris (autrement), 2000

DOLTO-TOLITSCH, Catherine.-Provoquer à jouer. in IMAGIN’AIRES DE JEUX, ed. par Liliane Messika, Paris (autrement), 2000

ESCHAPASSE , Annick. L’art et l’enfant. Catalogue du Centre de formation

« Enfance et Musique », 2002

MARCELLI, Daniel. L’éloge de la surprise.- in : le furet n°34, mai 2001, p.28

 

PIAGET, Jean.- La psychologie de l’enfant.- Paris (PUF), 1966

PROGRAMME NATIONAL DE PILOTAGE,  Enseigner à aujourd'hui à l'école maternelle, CRDP de l'académie de Versailles, 2002

RAYNA, Sylvie.- « Comment les jeunes enfants organisent-ils leur jeux ensemble ? « in: DIALOGUE-RECHERCHE SUR LE COUPLE ET LA FAMILLE, 1993, 2^ième trim.

RITTELMEYER, Christian. Kindheit in Bedrängnis, Stuttgart (Kohlhammer), 2007

STEINER,  Rudolf. Die pädgogische Praxis. (GA 306) Dornach, 1975

SACKS, Oliver. Musicophilia.Paris (Seuil), 2009

WINNICOTT, Donald W. Jeu et réalité. Paris (Gallimard), 1975